Este estudo pontua questões acerca do currículo inclusivo no contexto da contemporaneidade, a partir da análise das "Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana", oriundas da Lei 10.693/03.
Discute sob que condições, descritas no próprio documento, a Educação se apropria dessas diretrizes. E ainda, sob que condições a criação de diretrizes curriculares específicas para uma determinada porção da população contribuem para diminuir possíveis tensões étnico-raciais, e garantem, de fato, uma educação inclusiva. A partir da análise do discurso, este estudo propõe elementos para uma reflexão mais abrangente sobre as indicações apresentadas nestas diretrizes. Na verdade, pontuam-se elementos que permitam entender a "escola inclusiva" (isto é, caso tenha essa identidade) como um espaço acolhedor, aberto, preparado e disposto a atender as "diferenças" de cada um, integrando TODOS sem distinção, num processo de melhoria constante da qualidade do ensino e da aprendizagem, ampliando o potencial de educabilidade dos alunos.
Nas últimas décadas, em especial, tem-se observado no discurso pedagógico uma tendência à denúncia e à crítica da escola, apontada como uma das responsáveis pela exclusão social. A prática de exclusão social é apontada no documento “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, oriunda da Lei 10.639/03. Este documento afirma que a sociedade e a educação precisam promover políticas e reparação a fim de ”ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista...”, e promover...”justiça e iguais direitos sócias, civis, culturais e econômicos”.
Clama-se por uma escola dita “igualitária” que garanta atendimento igual para todos. (Vale lembrar que igual não significa “o mesmo”. Quando igualdade é entendida como sinônimo de “o mesmo”, instaura-se o preconceito e a discriminação.) Curiosamente, em meio a esses discurso, emerge por parte da escola (e dos educadores) a opção pelos “pobres”. (“Pobres” aqui entendidos como as minorias étnicas e sociais).
Essa defesa das minorias, pela escola, (re) coloca como pano de fundo a questão da estruturação do currículo escolar. Teria este que tomar partido ou apenas fazer cumprir a prerrogativa de ser (a escola) lugar de exercício do “direito de todos?” Definir ou caracterizar esses “todos”, não seria tendencioso?
A LDB, antes da Lei 10.639/03, em seu 26º Artigo já garantia que “ O ensino de História levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matizes indígenas, africana e européia” (o grifo é nosso). Pergunta-se, então, por que a criação de uma lei para garantir o que já estava garantido?
O documento em pauta ainda afirma que “tais políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim como de todos os cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis do ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas...”. Não estariam os negros incluídos no “todos os demais cidadãos brasileiros?” A igualdade de acesso à educação é garantida pela Constituição Federal a TODOS os indivíduos (a palavra “todos” por si só inclui a idéia de coletividade). A forma como o texto está estruturado evidencia um esforço para demonstrar que as alterações no currículo de história se fazem necessárias para suprir uma suposta “não inclusão” dos negros na educação e sociedade. É interessante pontuar que o documento propõe que se assegurem os “direitos dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem sua visão de mundo própria, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos”. Esta postura, na perspectiva do discurso, singulariza uma parcela da população atribuindo a ela um olhar diferente dos demais. A partir do conteúdo desse discurso parece legítimo questionar se os “ditos” negros são uma parcela da população à parte ou são constituintes, no sentido antropológico e social, desta mesma população. Segregar o que já é constituinte seria, realmente, na perspectiva das políticas curriculares, uma “prática inclusiva?”.
O documento atribui à escola na produção da “inclusão dos negros” no sistema educacional, algumas responsabilidades, a saber: “... deverá posicionar-se politicamente... contra toda e qualquer forma de discriminação” (onde ficaria o posicionar-se pedagogicamente?), “acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira (...), fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas” entre outras. A escola é vista como principal, senão único, lócus de eliminação de uma suposta desigualdade educacional entre negros e “não negros”.
Sobre a política de ressarcimento e de inclusão enfatiza-se “Sem a intervenção do Estado, os postos à margem, entre eles os afro-descendentes, dificilmente, e as estatísticas mostram sem deixar dúvida, romperão o sistema meritrocrático que agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privilegiados”. Esta afirmativa possibilita refletir: a capacidade cognitiva humana varia de acordo com a cor da pele e com a postura ideológica? Não se estaria desvalorizando a capacidade cognitiva dos afros-descendentes, ao afirmar que precisam de condições e diretrizes especiais que norteiem as práticas educativas a eles dirigidas? Pode-se estabelecer uma relação linear entre “minorias” e desigualdades sociais?
As questões relacionadas à proposição de estruturas curriculares que tenham o respeito à individualidade como princípio implicam ações administrativo-pedagógicas que parecem estar para além das alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Tyara Carvalho de Oliveira, Leandro Alves dos Santos, Amélia Escotto do Amaral Ribeiro
